Britta Marschke
Bildung verbindet Herkunft mit Zukunft und erschließt kulturellen Reichtum. Bildung endet nicht mit dem Schulabschluss oder mit dem Ausscheiden aus dem Berufsleben. Glücklicherweise lernen wir immer hinzu. Wo, wie und was wir lernen ist jedoch sehr unterschiedlich. Dieser Artikel befasst sich mit einem für unsere Gesellschaft sehr wichtigen Thema: dem interkulturellen Lernen für ältere Erwachsene, für Hans und Hasan, für Emine und Emma und die große Gruppe der Menschen ab fünfzig. Es geht um eine Pädagogik, die Erfahrungen für die Zukunft einbezieht – im Sinne von Marquard „Zukunft braucht Herkunft“ – und zur Vertiefung kultureller Vielfalt beiträgt. Welche Bedeutung haben dabei das lebenslange Lernen und die interkulturelle Pädagogik?
Interkulturelle Erziehung befördert soziales und gesellschaftliches Lernen, das jeden Einzelnen nachdenklich machen soll. Dabei werden Kompetenzen im konstruktiven Umgang aller gesellschaftlichen Teilkulturen ausgebildet. Interkulturelle Erziehung gilt als Antwort auf die multikulturelle Gesellschaft. Dabei sind die Ideen keineswegs neu, denn Interkulturelle Pädagogik greift wesentliche Ziele auf (Möglichkeit der Selbstbestimmung des Menschen, Bildung einer Vernunft und Kompetenz des gesellschaftlichen Miteinanders), die bereits auf die Tradition bedeutender Pädagogen wie beispielsweise Kant, Pestalozzi, Schleiermacher und Humboldt zurückgehen. Interkulturelle Erziehung vermittelt Handlungskompetenzen für Mehrheit und Minderheiten, für jung und alt, für Deutsche, Migranten, Aussiedler, Asylanten, für alle.
Die Basis dafür ist eine Gleichberechtigung für alle Mitglieder der Gesellschaft unabhängig von ihrer Herkunft. Informationen über andere Kulturen und ein antirassistisches Weltbild führen zu einem Miteinander. Diskriminierungen, Ausgrenzungen und Ethnisierung können abgebaut werden. Die Differenz und das Fremde werden anerkannt. Interkulturelle Erziehung wird von dem Sozialphilosophen Taylor (1993) „Pädagogik der Anerkennung“ genannt. In der Akzeptanz der Gleichwertigkeit des Anderen ist eine Auseinandersetzung mit ihm und auch mit eigenen Wertvorstellungen, Wahrnehmungsgewohnheiten und Widersprüchen nötig.
Im interkulturellen Lernen müssen drei Ansätze – die Koexistenz der Kulturen, der Kulturvergleich und der Antirassismus – mit ihren spezifischen Werkzeugen miteinander verknüpft werden.
Die vorliegende wissenschaftliche Literatur zu dem Thema fokussiert primär die interkulturelle Pädagogik in Kindergarten und Schule. Selbst öffentlich geförderte Projekte gegen Fremdenfeindlichkeit und Rassismus (die Programme civitas, entimon, xenos) sind begrenzt auf Jugendliche. Dabei sind die Prinzipien des interkulturellen Lernens und die Ziele der interkulturellen Kompetenz nicht an ein bestimmtes Alter gebunden, denn sie liefern Orientierungs- und Handlungskompetenzen für eine interkulturelle, pluralistische Gesellschaft jedweden Alters. Interkulturelles Lernen ist ein kontinuierlicher Prozess, eine „Kette von Lernerfahrungen“ (Grosch / Leenen 1998). Mit dem dynamischen Wandel der von Globalisierung und Internationalisierung betroffenen Gesellschaft wird auch die Gesellschafts- und Sozialkompetenz aller Bürger prozesshaft. Der Erwerb der interkulturellen Kompetenz und der nachhaltige Erhalt und die Festigung sind deshalb nicht zeitlich begrenzt. Damit steigt die Relevanz von Projekten interkulturellen Lernens auch für Erwachsene.
Die wissenschaftliche Pädagogik teilt sich auf in die Fachdisziplinen Kleinkindpädagogik, Sozialpädagogik, Schulpädagogik, Berufs- und Wirtschaftspädagogik und die Erwachsenenpädagogik. Seit den 1970er Jahren trat durch sozioökonomische und demografische Veränderungen eine erhebliche Expansion der Erwachsenenbildung ein. Damit einher ging die Entflechtung einer homogenen Gruppe der Erwachsenen und der Wahrnehmung der „Senioren“ als erwachsenpädagogisches Klientel. Altenpädagogik wird seit Beginn der 1970er Jahre nach Mieskes (S. 83) folgendermaßen als „Geragogik“[1] definiert:
"Geragogik heißt: Pädagogik des alternden und alten Menschen. Sie ist die Wissenschaft von den pädagogischen Bedingungen, Begleiterscheinungen bzw. Folgen des Alterungsprozesses."
Zur Zeit bekommt die Geragogik Unterstützung und Rückenwind von den Entwicklungen, die mit Schlagwörtern wie „Lebenslanges Lernen“, „Lebensbegleitendes Lernen“ und „Lernende Gesellschaft“ verbunden werden. Das Forum Bildung möchte den Grundsatz des lebenslangen Lernens in allen Bildungsbereichen und für alle verwirklichen. Gemäß den Empfehlungen herausgegeben vom Arbeitsstab Forum Bildung 2001 heißt es (S. 16):
„Die Einbeziehung älterer Erwachsener...ist Voraussetzung...für die Teilhabe in der Gesellschaft und für ein sinnerfülltes Leben im Alter.“
Ist Lebenslanges Lernen überhaupt sinnvoll oder sogar notwendig? Die Gründe für Bildung im Alter oder modern ausgedrückt: „lebenslanges Lernen“ sind vor allem folgende:
Ergibt die mathematische Addition von eins plus zwei auch im Sinne der vorangegangenen Abschnitte eins und zwei eine logische Konsequenz?
Im Zusammenhang mit Interkulturalität ist der Begriff Geragogik bisher nicht zu finden. Interkulturelle Erziehung ist mittlerweile ein Teil des allgemeinen Erziehungsauftrags, interkulturelle Kompetenz ist ein Teil der Allgemeinbildung. Der Erwerb interkultureller Handlungskompetenz ist damit ein wichtiger Bestandteil der allgemeinen Bildungskonzeption und des lebenslangen Lernens.
Für die deutsche Mehrheitsgesellschaft ist das interkulturelle Lernen auch im Alter insbesondere hinsichtlich der Tatsache, dass Deutschland ein Einwanderungsland ist, notwendig. Zudem erleben ältere Menschen – obwohl Mitglieder der Mehrheitsgesellschaft – selber die Minderheitensituation. Aufgrund ihres Alters werden sie teilweise diskriminiert und erleben Ausgrenzung. Die emotionale Basis für ein Verständnis einer Minderheit ist damit eher als vorher gegeben.
Lebenslanges Lernen ist kein Exquisitanspruch für die Mehrheitsgesellschaft, sondern schließt auch Migranten ein. Interkulturelles Lernen für ältere Migranten ist besonders notwendig, weil die sozialen Kontakte mit dem Ausscheiden aus dem Berufsleben auf innerethnische Kontakte beschränkt sind. Diese sind ebenfalls reduziert durch die Rückkehrer. Deshalb tragen die Familien im wesentlichen allein zu den Sozialkontakten bei. Zudem ist die gesundheitliche und psychosoziale Situation bei Migranten wesentlich schlechter als bei Gleichaltrigen der Mehrheitsgesellschaft.
Die Population älterer Migranten nimmt zudem stetig zu. Die oftmals geplante Rückkehroption ist einer Bleibeabsicht gewichen.[2] Zur Zeit leben 624.054 Migranten in Deutschland, die über 60 Jahre alt sind. [3] Die größten Gruppen sind:
| Herkunftsland |
Absolute Zahl der Über-60-Jährigen |
| Italien |
62.933 |
| Türkei |
228.553 |
| Griechen |
48.787 |
| Spanier |
22.924 |
In Zukunft wird durch die demografische Entwicklung und die zunehmende Verweildauer in Kombination mit veränderten Zukunftsplanungen von einer deutlich steigenden Anzahl der älteren Migrantenbevölkerung ausgegangen. 2010 werden bereits 1,3 Millionen Migranten ab 60 Jahre, 2030 2,8 Millionen erwartet (BT-Drucksache 12/5796).
Nun könnte vermutet werden, dass es bereits genügend Angebote im Sinne von Koexistenz von Kulturen (vgl. S. 1) gibt. Deutschlandweit gibt es 24 Angebote (alle folgenden Angaben vgl. BMFSFJ 175.3). Auffallend ist ebenfalls eine ethnische Separierung. In Berlin, der größten Community türkischer Herkunft, gibt es drei[4] Vereine, die die Zielgruppe Ältere haben: Bacim in Moabit richtet sich an ältere Frauen, Halk Kösesi in Schöneberg richtet sich an alle Erwachsene unabhängig ihres Alters und die VHS Wedding bezieht auch Kinder in die Zielgruppe ein. Außer türkischen Älteren werden keine anderen Nationalitäten angesprochen. In Bezirken mit einem hohen Migrantenanteil wie Neukölln und Kreuzberg gibt es erstaunlicherweise keine spezifischen Angebote. Inhaltlich wird schwerpunktmäßig Sport, Gesundheit, Ernährung und Pflege angeboten. Geistig-kulturelle Angebote fehlen flächendeckend.
Angebote für deutsche Senioren basieren vor allen Dingen auf dem Kennenlernen anderer Kulturen in der Volkshochschule oder in öffentlichen Vorträgen. Interaktion zwischen den verschiedenen Kulturen wird nicht berücksichtigt. Gemeinsame Aktionen und der interkulturelle Dialog im Sinne eines Kulturvergleichs (vgl. S. 1) nicht nur zwischen Mehrheit und Minderheit, sondern auch zwischen Minderheit und Minderheit sind wenige zu verzeichnen.[5] Ein besonders sensibler Bereich ist der Rassismus für Menschen, die als Kinder und Jugendliche den Nationalsozialismus erlebt haben. Eine notwendige, direkte Thematisierung und die antirassistische Bildung sind auf wenige private Initiativen von Vereinen (z.B. Zeitzeugenbörse e.V.) begrenzt.
Lebenslang interkulturell ist eine logische Konsequenz. Die Diskrepanz zwischen dem Angebot und dem Anspruch des lebenslangen interkulturellen Lernens ist offensichtlich. Sicherlich gibt es vereinzelt und punktuell Angebote. Ein stetiger Lernprozess ist bei der Zielgruppe der älteren Erwachsenen nicht erkennbar. In Zukunft wird sich die Notwendigkeit aufgrund der demografischen Entwicklung verstärken. Wie können Projekte aussehen, die das umsetzen?
Menschen lernen mit Menschen. Deshalb wird es sicherlich keine schnellen Lösungen und eindeutigen Wege geben. Vielmehr sind einige Bausteine vonnöten. Interkulturelles Lernen benötigt gesellschaftliche und persönliche Voraussetzungen. Als Grundvoraussetzungen des gesellschaftlichen Miteinanders gelten Heterogenität und Autonomie der unterschiedlichen Kulturen, kulturelle Gleichberechtigung von Mehrheiten und Minderheiten, die Bereitschaft, alle Mitglieder der Gesellschaft ernst zu nehmen und eine bewusste Form der Begegnung zu finden, Konflikt und Konsens, Toleranz und wechselseitiges Verständnis. Die Interaktion und die interkulturelle Begegnung bilden die Basis interkulturellen Lernens jedes Einzelnen. Gelingen kann der Prozess jedoch nur, wenn jedes Individuum offen und neugierig ist. Die persönliche Begegnung muss mit einem Interesse am Anderen gekoppelt sein. Zudem wird die Freiwilligkeit (Grosch / Leenen 1998) und die aktive Mitarbeit des Lernenden vorausgesetzt. Damit der gleichberechtigte Dialog nicht stagniert, sind Geduld und Beharrlichkeit aber auch Höflichkeit gefordert.
Zur Umsetzung interkulturellen Lernens werden verschiedene Methoden vorgeschlagen. Interkulturelles Lernen kann direkt und indirekt stattfinden. Interaktion und persönliche Kontakte mit Minderheiten auf der einen Seite stehen den indirekten Erfahrungen durch Filme, Bilder und anderen Lernsituationen gegenüber. Direkte und indirekte Arbeit hat eine spezifische Funktion, obwohl beide Ansätze von der Lebensrealität ausgehen. Für real existierende Konfliktsituationen ist die direkte Thematisierung zu bevorzugen, während eine behutsame und distanzierte Aufarbeitung mit der Dekodierung einer indirekten Thematisierung erreicht werden kann. Unterschiede finden sich nicht nur in der Art der Thematisierung, sondern auch in den Inhalten.
Kulturuniversalistische Konzepte betonen Gemeinsamkeiten. Das Gemeinsame der Kulturen ist die Grundlage des Miteinanders. Die „Vermeidung allzu großer normativer Diskrepanzen“ soll Exotik und Ethnozentrismus begrenzen. Universelle Werte und Normen der Menschen liefern Standards, Orientierung und den Maßstab. Besonders geeignet sind Situationen, in denen eigene (auch unbewusste) Vorurteile, Abneigungen und Stereotypen aufgedeckt werden. Damit wird der eigene Standpunkt hinterfragt und aufgelöst zugunsten universalistischer Prinzipien. Offene Lernformen wie Projekte und besonders das Medium Spiel sind dafür geeignet. Das vorurteilsfreie Verständnis soll nach diesen Maßstäben gesichert werden. Diese Begegnungspädagogik will Vorurteile durch Interaktion abbauen. In diesem Sinne wären Projekte der Begegnung – im Sinne einer Vision sind auch finanzielle Mittel vorhanden – zu planen.
Wie stark solche Angebote auf Seiten der Mehrheit und der Minderheiten nachgefragt werden, ist unklar. Pädagogik handelt jedoch nicht nach Marketingstrategien, sondern erfüllt eine bildungspolitische Funktion. In diesem Sinne gebietet die gegenwärtige und zukünftige gesellschaftliche Situation die Auseinandersetzung und Thematisierung für ein Miteinander und eine interkulturelle Gesellschaft. Die Ausgestaltung solcher Angebote kann und sollte sich jedoch an den „Kundenwünschen“ orientieren und motivierende Lernzugänge und -situationen bieten.
Ein praktisches Beispiel soll zum Schluss skizziert werden: Die Zielgruppe sollten ältere Menschen aus verschiedenen Kulturen sein. Für die Projektdurchführung sollte interkulturell geschulte Dozenten eingesetzt werden. Ihre Funktion besteht vor allem in der Moderation und im zielgerichteten Fragen.
Ausgehend von einem Thema, das von Interesse für die beteiligten Gruppen ist (beispielsweise Biografiearbeit, Jugendzeit) kann niedrigschwellig zuerst in jeder Gruppe allein an dem Thema und der eigenen Geschichte gearbeitet werden. Die einzelnen Gruppen sollten zunächst homogen sein. Dann kann ein erstes Treffen veranstaltet werden, bei dem die Geschichten angerissen werden. Im Sinne der Koexistenz der Kulturen werden die anderen mit ihren Geschichten wahrgenommen, es kommt jedoch nicht zur Korrelation. Bei mehrmaligen Treffen mit einer gewachsenen sozialen Bindung an die „Anderen“ können dann im Sinn des Kulturvergleichs Gemeinsamkeiten und Unterschiede herausgestellt werden. In einem Arbeitsprozess mit regelmäßigen Treffen könnte dann im dritten Schritt nach den gegenseitigen Vorurteilen gefragt werden. Anhand dieses Projektes, das mit einer gemeinsamen Ausstellung abgeschlossen werden könnte, wird Interaktion initiiert. Aus dem Projekt kann dann sowohl ein neues abgeleitet werden, oder auf persönlicher Ebene werden bereits Kontakte zu Bekanntschaften, die keinerlei institutioneller Anregung mehr bedürfen.
Dann werden aus Hans und Hasan vielleicht gute Bekannte oder gar Freunde.
Literatur
Anding, A. (2003): Bildung im Alter. Leipzig
Backes, G./Clemens, W. (Hrsg.) (2000): Lebenslagen im Alter. Opladen
Baltes, P. B. (Hrsg.) (1994): Alter und altern. Berlin
Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (2004):
Migrationsbericht der Integrationsbeauftragten. Berlin/Bonn
Behrens,H./Paufler.A. (2002): Politische Bildung in der Einwanderungsgesellschaft. Solingen (Landeszentrum für Zuwanderung NRW). URL: www.lzz-nrw.de/docs/BroschAntirass.pdf (Zugriff: 20.03.2005)
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2001): Dritter Bericht zur Lage der älteren Generation in der Bundesrepublik Deutschland: Alter und Gesellschaft. Bonn (BMFSFJ)
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2002): Mobilität und gesellschaftliche Partizipation im Alter. Berlin (BMFSFJ)
Dettbarn-Reggentin J./Reggentin, H. (1992): Neue Wege in der Bildung Älterer. 2 Bände. Freiburg
Freund, A. M. (1995): Die Selbstdefinition alter Menschen. Berlin
Grosch, H. /Leenen, W. (1998): Bausteine zur Grundlegung interkulturellen Lernens. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Interkulturelles Lernen. Berlin, S. 29–46
Marquard, O. (2003): Zukunft braucht Herkunft. Philosophische Essays. Stuttgart
Mieskes, H. (1971): Geragogik – ihr Begriff und ihre Aufgaben innerhalb der Gerontologie. In: Actuelle Gerontologie, H. 5, S. 279–283
Pohlmann, S. (2001): Das Altern der Gesellschaft als globale Herausforderung – Deutsche Impulse. Berlin
Taylor, C. (1993): Multikulturalimus und die Politik der Anerkennung. Frankfurt/Main
Veelken, L. (1990): Neues Lernen im Alter. Heidelberg
[1] Ein weiterer Begriff, der zusätzlich auf konkreten Einwirkungsmöglichkeiten auf die ältere Generation basiert, ist „Gerontagogik“ (Bollnow 1962). Veelken prägte den Begriff „Sozialgeragogik“ als eine auf Sozialisation beruhende Fortführung der Sozialpädagogik. Im englischsprachigen Raum dienen seit Beginn der 1970er Jahre „Eldergogy“ und „Educational Gerontology“ als Beschreibung, die drei Bereiche umfasst: „Education for Older People“, „Education about Aging“ und „Education of professionals and paraprofessionals“.
[2] Einerseits möchten die Migranten ihren Lebensabend nicht ohne ihre Kinder verbringen, andererseits sind der hohe Standard und die Absicherung der medizinischen Versorgung in Deutschland wesentliches Kriterien für die Verbleibeabsicht.
[3] Vgl. Daten und Fakten zur Ausländersituation, Bonn 2002
[4] Die Autorin kennt einige wenige andere Angebote in Berlin.
[5] Vgl. den Seniorentag der AWO Essen 1999 und Angebote der Volkshochschulen (vgl. Behrens/Paufler (2002).