DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung

Kompetenzentwicklung statt Weiterbildung?

Mehr als nur neue Begriffe

Ingeborg Bootz / Thomas Hartmann

Welche Qualifikationen sind künftig notwendig, um den Herausforderungen eines fundamentalen wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Wandels gerecht zu werden? — Ingeborg Bootz und Thomas Hartmann zeigen auf, warum es bei der Diskussion um "Kompetenzentwicklung" statt "Weiterbildung" nicht nur um Begriffe, sondern um ein verändertes Verständnis und Konzept von Bildung geht.

Die gesellschaftlichen Veränderungsprozesse, die Bewältigung von Strukturbrüchen und der hohe Anspruch an Innovationen im wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Bereich stellen Bildung und speziell Weiterbildung vor die anspruchsvolle Aufgabe, dafür notwendiges Wissen und Können auszuprägen. Mehr denn je geht es um Innovationsfähigkeit bzw. um die Fähigkeit zur aktiven Gestaltung von Entwicklungsprozessen und damit um die Ausprägung von Handlungskompetenz in all ihren Aspekten. Zugleich stellt sich die Frage, ob die gegenwärtig praktizierte Weiterbildung dies in vollem Umfang leisten kann. Sie selbst steht offensichtlich vor der Aufgabe einer kritischen Selbstreflexion und eines Wandels, der über die "Perfektionierung" bestehender Strategien und Konzepte weit hinausgeht. Die in diesem Zusammenhang längst eingesetzte Diskussion hat auch das Problem der "Kompetenzentwicklung" erneut aufgenommen. Zusätzliche Impulse und überzeugende Argumente lieferten u.a. die umfangreichen Forschungen, die den Transformationsprozeß in den neuen Bundesländern über mehrere Jahre begleiteten. Hier bot das "Hinüberwachsen" einer ganzen Bevölkerung in ein anderes Gesellschafts- und Wirtschaftssystem ein hervorragendes Beispiel für extreme Wandlungsprozesse und erforderte ein Lernen in bisher kaum erlebter qualitativer und quantitativer Dimension. Bestehende Bildungskonzepte und -modelle, speziell im Bereich Weiterbildung, mußten hinsichtlich ihrer Tragfähigkeit überprüft werden. Inwieweit die mit dem Transformationsprozeß verbundenen Chancen für Neuorientierung, Um- und Ausgestaltung "bewährter" Konzepte und der dafür etablierten Rahmenbedingungen genutzt wurden, sei dahingestellt. Nachweislich hat jedoch die Diskussion um aktuell notwendige und zukunftsorientierte Entwicklungen auch von dieser Seite her interessante und wichtige Impulse erhalten. So werden die vorhandenen Ansätze bezüglich einer Öffnung oder Entgrenzung von Weiterbildung, die sich u.a. in Bemühungen um ein erweitertes Begriffsverständnis von "Weiterbildung" oder "Qualifikation" widerspiegeln, auch aus diesen Erfahrungen heraus unterstützt. Sie bestärken gleichfalls die Auffassung, den Begriff "Weiterbildung" in bestimmten Zusammenhängen durch "Kompetenzentwicklung" zu ersetzen. So sollte tatsächlich von "Kompetenzentwicklung" gesprochen werden, wenn über eine vorrangig wissensvermittelnde Qualifikation hinaus bewußt eine Ausprägung komplexer Handlungskompetenz angestrebt wird, einschließlich einer Veränderung von Normen und Werten. Eine daraus resultierende Auseinandersetzung mit bestehenden Weiterbildungskonzepten und deren praktischer Umsetzung sowie das Suchen nach neuen Gestaltungsansätzen schließt eine wissenschaftstheoretische Diskussion relevanter Begriffe als notwendige Verständigungsbasis ein.

Der Kompetenzbegriff

Zur Definition des Kompetenzbegriffes kann auf jüngste Studien bzw. Gutachten zurückgegriffen werden, die im Auftrag des BMBF entstanden sind.

Ein Exkurs zu Bedeutungen von "Kompetenz" im internationalen Sprachgebrauch1 konzentriert Erklärungsversuche dieses Begriffes einmal in Richtung "Zuständigkeit" oder "Befugnis", zum anderen in Richtung "Befähigung".2 Die wissenschaftlichen Verwendungen des Kompetenzbegriffs setzen hauptsächlich an der "Befähigung" als Bedeutungszuweisung an.

Der Begriff "Kompetenzentwicklung" stellt gerade diesen Aspekt der Befähigung weitaus stärker in den Vordergrund, als dies z.B. bei "Weiterbildung" oder "Qualifikation" der Fall ist. Diese beiden Begriffe sind im allgemeinen Sprachgebrauch stark geprägt von einem Verständnis der Vermittlung von (Fach-)Wissen, das zudem eher direkt prüfbar bzw. meßbar ist.

So stellt der Kompetenzbegriff nicht allein eine heute mehr denn je notwendige Fähigkeitsentwicklung und darüber hinaus die Veränderung von Normen und Werten in den Mittelpunkt, sondern relativiert zugleich übliche Meß- und Bewertungsinstrumentarien. Gerade letztere scheinen einer inhaltlichen Erweiterung des Qualifikationsbegriffs Grenzen zu setzen. Neue Möglichkeiten zentrieren sich wesentlich um die Auffassung von Kompetenzen als Dispositionen in Abgrenzung zu Qualifikationen als Positionen. Begriffsinterpretationen bzw. -definitionen, die nachfolgend zur Diskussion gestellt werden sollen, stellen u. a. diesen Aspekt entsprechend heraus.

Indem Arnold3 Argumente für eine "kompetenzorientierte Wende" in der Weiterbildung kritisch diskutiert, verweist er gleichfalls auf wesentliche Merkmale, die "Kompetenz" ausmachen:

1. Kompetenz ist subjektbezogen;

2. Kompetenz bezieht sich auf die ganze Person, verfolgt also einen "ganzheitlichen" Aspekt;

3. der Begriff "Kompetenz" erkennt die Selbstorganisationsfähigkeit des Lernenden an;

4. "Kompetenzlernen" öffnet das "sachverhaltszentrierte" Lernen4 gegenüber den Notwendigkeiten einer Wertevermittlung;

5. der Kompetenzbegriff umfaßt die Vielfalt der prinzipiell unbegrenzten individuellen Handlungsdispositionen.

Speziell aus dem letztgenannten Kriterium resultiert eine Reihe noch ungeklärter Fragen im Zusammenhang mit der "Meßbarkeit" oder "Bewertbarkeit" von Kompetenzen im Sinne von Handlungsdispositionen. Dieses Problem spiegelt sich in einigen Definitionen ebenso wider wie ein mit Kompetenz verknüpfter, nicht unwichtiger sprachlicher Aspekt. Interessant erscheint deshalb die folgende Interpretation:

"Kompetenz als Summe von Leistungsdispositionen entwickelt sich aus dem Erwerb von Positionen in Form von Wissen, Können, Fähigkeiten und Fertigkeiten, individuell wie in Gruppen. Entsprechend des Zusammenhangs von Denken und Sprache kann davon ausgegangen werden, daß Kompetenz im Sinne von Leistungsdispositionen und als sprachliche, z.B. auch als 'fachsprachliche' Fähigkeiten in einem engen Zusammenhang stehen"5.

Weiter führen die Autoren aus, daß sich Leistungsdispositionen (Kompetenz) im Gegensatz zu Leistungspositionen (z. B. Wissenselemente oder auch ganze Wissenssysteme) nur in der Interaktion nachweisen lassen. Interaktion wiederum ist ohne Kommunikation kaum denkbar. Deshalb die Schlußfolgerung, daß Kompetenz "als Vorhandensein von Leistungsdispositionen zum freien, selbstorganisierten, interaktiven (einschließlich kommunikativen) Operieren mit verfügbaren Leistungspositionen bezeichnet werden kann"6.

Unter Berücksichtigung dieser Aspekte unterstützen wir Erpenbeck, wenn er formuliert: "Kompetenz bringt im Unterschied zu anderen Konstrukten wie Können, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Qualifikation usw. die als Disposition vorhandene Selbstorganisationsfähigkeit des konkreten Individuums auf den Begriff" und "Kompetenzen sind im Unterschied zu traditionellen Lernzielen Dispositionsbestimmungen. Sie sind nicht direkt prüfbar, sondern nur aus der Realisierung der Dispositionen erschließbar und evaluierbar"7.

Handlungskompetenz für die Bewältigung von Wandlungsprozessen

Wir sehen in den o.g. Darstellungen eine geeignete Basis für begriffliche Verständigung und greifen weiterhin eine Unterscheidung von Kompetenzaspekten auf, über die offenbar weitgehend Konsens besteht:

Handlungskompetenz, also die Fähigkeit, unter sich verändernden Normen und Werten das erlangte Wissen, Können und Verhalten anzuwenden, realisiert sich in der Verknüpfung von

— Fachkompetenz (Fach- und Allgemeinwissen, sprachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten, EDV-Wissen, Markt-Know-how, ...),

— Methodenkompetenz (konzeptionelle Fähigkeiten, Problemlösefähigkeit, ganzheitliches Denkvermögen, ...),

— Sozialkompetenz (Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Verantwortungsgefühl, Konsensfähigkeit, ...) und

— personaler Kompetenz (Leistungsbereitschaft, Flexibilität, Selbstreflexionsbereitschaft, Offenheit, ...).

Ebenso wird es wohl kaum andere Auffassungen darüber geben, daß Sozialkompetenz und personale Kompetenz und damit insgesamt Handlungskompetenz im Gegensatz zu Fach- und Methodenkompetenz stets wertzentriert sind.

Da der ostdeutsche Transformationsprozeß in besonderer Weise von Normen- und Wertewandel begleitet war (und ist), ist es nur folgerichtig, Weiterbildung stärker als Kompetenzentwicklung zu verstehen und so zu gestalten. Das bedeutet eine kritische Auseinandersetzung mit dem heutigen Weiterbildungssystem insgesamt — nicht nur Entwicklung und Ausgestaltung im Rahmen bestehender Strukturen und Konzepte. Es geht um tatsächliche Innovationen, die neue Handlungsräume sowie einen dafür notwendigen bildungspolitischen Rahmen eröffnen. Gerade die bestehenden Rahmenbedingungen hemmen gegenwärtig die praktischen, über Modellversuche hinausgehenden neuen Ansätze, sie behindern nicht nur die Ausprägung, sondern ebenso die Ausschöpfung individueller Handlungskompetenz.

Kompetenzentwicklung in vernetzten Lernfeldern

Ein solcher Denkansatz für die Gestaltung eines zukunftsorientierten Weiterbildungssystems ist aus unserer Sicht eine verstärkte Förderung vielfältiger, miteinander vernetzter Felder, in denen gelernt wird, d. h. in denen Erwachsene ihre (beruflichen) Kompetenzen entwickeln. In einem solchen Netzwerk haben Weiterbildungsinstitutionen mit ihrem bildungspolitischen Anspruch und dort angebotene zielbestimmte, bedarfsorientierte Kurse ihren festen Platz. In diesem Bereich, auf den sich berufliche Weiterbildung mit ihren Förderinstrumentarien bisher konzentrierte, gibt es sehr weit entwickelte, unverzichtbare Erkenntnisse und Erfahrungen für die Gestaltung hauptsächlich fremdbestimmten Lernens. Hier geht es vorrangig um eine Neuorientierung bzw. um eine neue Funktionsbestimmung der Weiterbildungsinstitutionen auf dem Weg zum Dienstleistungsunternehmen. Aus rein pragmatischen Gründen unterscheiden wir ferner ein "Lernen im Prozeß der Arbeit" und ein "Lernen im sozialen Umfeld", die als Felder beruflicher Weiterbildung weitaus bewußter wahrzunehmen und zu unterstützen sind. Sie sollten als gleichberechtigte (d. h. auch gleich geförderte) Bereiche für Kompetenzentwicklung nicht nur transparent gemacht, sondern jeweils hinsichtlich ihrer speziellen Möglichkeiten und Potenzen sowie ihrer Grenzen weiter untersucht werden. Inwieweit ein "Lernen in virtuellen Welten" als ein besonderes Lernfeld zu betrachten ist und welche Chancen, aber auch Grenzen für Kompetenzentwicklung damit verknüpft sind, ist in weiteren Untersuchungen zu klären.

Eine neue Lernkultur mit der Vision einer lernenden Gesellschaft wird demnach nicht von einem Lernfeld dominiert. Sie ist gekennzeichnet von unterschiedlichen ineinandergreifenden und geförderten Lernmöglichkeiten, die vom Individuum in der jeweiligen Berufs- und Lebenssituation sowie im Kontext regionaler Entwicklung und in der Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Wandlungsprozessen selbstbestimmt genutzt werden. So könnte im Zusammenhang mit der Forderung "Von der Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung"8 anstatt von einem Paradigmenwechsel ebenso von einem Nebeneinander (Koexistenz) unterschiedlicher Paradigmen gesprochen werden, die sich gegenseitig bedingen und ergänzen. Diesen Disput sehen wir als Bestandteil der Diskussion über die gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Veränderungsprozesse, über ein neues Verständnis von Arbeit, ihre Neubewertung und Verteilung, ihre Stabilisierung und Weiterentwicklung des Gemeinwesens im Zuge des Rückgangs von traditioneller Erwerbsarbeit und des Rückzugs des Sozialstaats, um nur einige Themen zu nennen.

Kompetenzentwicklung durch Lernen im sozialen Umfeld

In den letzten Jahren sind Lernprozesse in der Arbeit verstärkt Gegenstand vielfältiger Untersuchungen geworden. Beispielsweise wird auch von der Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V. (ABWF) ein recht umfangreiches Forschungs- und Entwicklungsprogramm zu dieser Thematik betreut.9 Ein wichtiger Grundgedanke besteht darin, daß gerade im Handeln (also in der Interaktion) Kompetenzen im Sinne von Dispositionen erschlossen werden können. Es ist offensichtlich, daß solche Kompetenzen nicht nur im betrieblichen Arbeitsprozeß genutzt und entwickelt werden können (eher transformiert werden), sondern dies grundsätzlich ebenso für andere Felder aktiven Handelns außerhalb der herkömmlichen betrieblichen Strukturen und außerhalb regulärer Erwerbsarbeit gilt. Wir bezeichnen diesen Bereich als "soziales Umfeld", wohl wissend, daß auch das betriebliche Umfeld als soziales zu sehen ist. Unter Lerngesichtspunkten ist dieses Feld kaum erschlossen. So erschöpft sich Kompetenzentwicklung beispielsweise in Vereinen, Selbsthilfegruppen, Projekten, Verbänden nicht im gemeinnützigen sozialen Engagement neben der beruflichen Arbeit oder in der nachberuflichen Phase mit einem vorrangigen Anspruch des Helfens (auch Selbsthilfe) oder Heilens, und sie erschöpft sich ebensowenig in einem "Potentialerhalt" Arbeitsloser im Sinne von sinnvoller Beschäftigung, sozialer Befriedung und schließlich "Warmhalten" für einen möglichen Wiedereinstieg in Erwerbsarbeit.

Gerade in freiwilligen und gemeinnützigen Tätigkeiten können Kompetenzen nicht nur erhalten, sondern weiter ausgeprägt werden, die für Lebens- und Berufsbiographien von nicht zu unterschätzender Bedeutung sind. Gemeint ist neben einer Erweiterung bestimmter Wissenselemente vor allem die Ausprägung sozialer Kompetenzen, die auch für eine Gestaltung betrieblicher Entwicklungsprozesse zunehmend wichtig werden. Anlaß für diese Betrachtungsweise boten auch die im Transformationsprozeß gemachten Erfahrungen.

Aus begleitenden Untersuchungen konnte herausgearbeitet werden, daß neue Handlungsstrategien (Handlungskompetenz) zur Problembewältigung — verbunden mit einem Wandel von Werten und dem Suchen nach neuen Identitäten — in Krisen- und Umbruchsituationen in einem hohen Maße auch durch praktisches Alltagshandeln und daran geknüpfte nicht nur beiläufige, sondern ebenso selbstbestimmte und selbstorganisierte Lernprozesse erworben werden. Es ist weitgehend ein an Tätigkeiten gebundenes Lernen in Projekten, Verbänden, Vereinen, Selbsthilfegruppen usw., das Handlungsfähigkeit in einem neuen gesellschaftlichen System unterstützt.

Der Ansatz "Lernen im sozialen Umfeld" rückt einen Lebensbereich in den Mittelpunkt, der geprägt ist von selbstbestimmtem Handeln und in dem neue bzw. veränderte Tätigkeitsfelder erwachsen, die von den Betroffenen selbst gestaltet werden müssen. Damit entstehen Lernsituationen und Lernnotwendigkeiten, für die herkömmliche Konzepte und Modelle (z. B. "bereitgestellte" Kurse) nicht ausreichen.

Solche "Lernnotwendigkeiten" ergeben sich u.a. aus der Art von Tätigkeiten (auch im Sinne eines neuen Verständnisses von Erwerbsarbeit), die vorrangig gekennzeichnet sind von einer ökologischen Umstellung der Produktion und der Produkte sowie von gemeinnützigen Dienstleistungen. Damit verbunden sind die Erschließung neuer Märkte sowie ein denkbarer Ansatz zur Bewältigung von Arbeitslosigkeit als ein gesellschaftliches Phänomen. In diesem Fall werden die Menschen nicht zu Betroffenen und "Hilfebedürftigen" gemacht, sondern in ihrer Rolle als Akteure in einem gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Wandlungsprozeß unterstützt. Es geht nicht allein um soziale Integration, sondern um die Nutzung menschlicher Ressourcen und Innovationspotentiale, um der bei einer eher ansteigenden Arbeitslosenquote sich weiter vergrößernden Schere zwischen vorhandenen Potentialen (Kompetenzen) und tatsächlich genutzten entgegenzuwirken. Mit einem solchen Ansatz wird eine Reihe von Problemfeldern eröffnet, die von politischen Interessenlagen über sozialpsychologische und lerntheoretische bis hin zu ökologischen und lokal-ökonomischen Fragen reicht.

In Weiterführung erster Ansätze10 ergibt sich dabei eine Reihe von Forschungsfragen, die unterschiedliche Wissenschaftsdisziplinen einbeziehen. So konzentrieren sich Fragen zur Problematik "Kompetenzentwicklung und Kompetenzerhalt im sozialen Umfeld" sowie "Lernen im Bürgerengagement" u.a. auf Übergänge, Brüche und Wechselbeziehungen zwischen beruflichen und außer- bzw. nachberuflichen Lebensphasen, bezahlter und nicht-bezahlter Tätigkeit und auf Kompetenztransfer. Dazu kommen Untersuchungen über Netzwerke als lernförderliche Regionalstrukturen bzw. die Rolle von Weiterbildungsinstitutionen als Akteure der regionalen Entwicklung.

Mit dem auf Gestaltung und Forschung zielenden regionalen Modellprojekt "Lernen im sozialen Umfeld — Kompetenzentwicklung im Auf- und Ausbau regionaler Infrastrukturen"11 sollen Vorhaben initiiert bzw. vorhandene Ansätze befördert werden, deren Schwerpunkt die aktive Gestaltung wirksamer Lernprozesse im sozialen Umfeld ist. Die gezielte Unterstützung der vielfältigen individuellen und organisationalen Lernprozesse soll Übergänge in neue Tätigkeitsfelder erleichtern, speziell unter der Zielsetzung, für viele eine Mitgestaltung an einer eigenständigen regionalen Entwicklung zu ermöglichen.

Anmerkungen

1 Deutsche Übertragung (Fremdwörter-Duden 1994): zuständig, befugt, sachverständig, befähigt; französisch "compétent": zuständig, sachverständig, fachkundig, gesetzlich vorgeschrieben, gebührend; englische Übersetzung: Befähigung, Tauglichkeit, Zuständigkeit, Befugnis usw.

2 W. Knöchel: Qualifikation, Kompetenz und Weiterbildung. Schriften zur beruflichen Aus- und Weiterbildung, Band 21. Innovationstransfer- und Forschungsinstitut für berufliche Aus- und Weiterbildung. Schwerin 1996

3 R. Arnold: Von der Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung — neue Denkmodelle und Gestaltungsansätze in einem sich verändernden Handlungsfeld. Gutachten für die Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e. V. Kaiserslautern 1997

4 J. Erpenbeck/V. Heyse: Berufliche Weiterbildung und berufliche Kompetenzentwicklung. In: AG QUEM (Hrsg.): Kompetenzentwicklung '96. Strukturwandel und Trends in der betrieblichen Weiterbildung. Berlin 1996

5 G. Albrecht/H. J. Buggenhagen/V. Mirschel: Berufliche Kompetenzentwicklung. Anspruch an neue Kriterien und Instrumentarien zur Leistungsermittlung und -bewertung. Gutachten an die Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V. Berlin 1997

6 Albrecht u.a., a.a.O., S. 25

7 Erpenbeck/Heyse a.a.O.

8 Arbeitsgemeinschaft QUEM: Von der beruflichen Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung. Lehren aus dem Transformationsprozeß. Memorandum, beschlossen von der Arbeitsgemeinschaft Qualifikations-Entwicklungs-Management. QUEM-report, Heft 40, Berlin 1995

9 Forschungs- und Entwicklungsprogramm "Kompetenzentwicklung für den wirtschaftlichen Wandel - Strukturveränderungen betrieblicher Weiterbildung", gefördert aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie sowie aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds - bereitgestellt durch das Bundesministerium für Arbeit und Sozialforschung.

10 Vgl. W. Knöchel u.a.: Lernen im sozialen Umfeld. QUEM-Materialien 13. Berlin 1996

11 I. Bootz/Th. Hartmann: Ziele und Organisation des regionalen Modellprojekts. Problemsituation und Ausgangslage. QUEM-Bulletin 7/96. Berlin 1996; vgl. auch I. Bootz: Entwicklung des Programms "Lernen im sozialen Umfeld", ebenda